Números e Operações
Elmer - O elefante ao xadrez
Era uma vez uma manada de elefantes. Elefantes novos, elefantes velhos, elefantes altos, magros ou gordos. Elefantes assim, elefantes assado, todos diferentes, mas todos felizes e da mesma cor. Todos, quer dizer, menos o Elmer.
O Elmer era diferente. O Elmer era aos quadrados. Ele era amarelo e cor de laranja, cor-de-rosa, roxo, azul, verde, preto e branco. Ele não era cor de elefante, mas fazia sempre os outros elefantes felizes com suas trapalhadas. Quando havia um sorriso, mesmo pequenino, normalmente era o Elmer que o tinha causado.
Uma noite, o Elmer não conseguia dormir; estava a pensar, e o pensamento que ele estava a pensar era que estava farto de ser diferente. «Quem é que já ouviu falar de um elefante aos quadrados?», pensou ele. «Não admira que se riam de mim.» De manhã, enquanto os outros ainda estavam a dormir, o Elmer escapou-se de mansinho, sem ninguém perceber.
Enquanto atravessava a floresta, o Elmer encontrou outros animais. Todos diziam: «Bom dia, Elmer.» E o Elmer sorria e dizia: «Bom dia»” Depois de muito andar, o Elmer encontrou aquilo que procurava: uma grande árvore. Uma grande árvore coberta de frutos cor de elefante. O Elmer agarrou-se à árvore com toda a sua força, até os frutos caírem todos no chão. Quando o chão estava todo coberto de frutos, o Elmer deitou-se e esfregou-se todo com eles, uma vez e outra vez, cobrindo-se com o sumo dos frutos, até não haver sinais de amarelo, nem de cor de laranja, nem de azul, nem de verde, nem de preto, nem de branco. Quando acabou, Elmer estava parecido com outro elefante qualquer e foi novamente até a manada
De volta, passou pelos outros animais. Desta vez cada um deles disse-lhe: «Bom dia, elefante.» E o Elmer sorriu e disse: «Bom dia», muito satisfeito por não ser reconhecido.
Quando Elmer se juntou aos outros elefantes, eles estavam todos muito quietos. Alguma coisa teria acontecido... Mas o que seria? Olhou à sua volta: a mesma floresta de sempre, o mesmo céu luminoso de sempre, a mesma nuvem escura que aparecia de tempos em tempos e, por fim, os mesmos elefantes de sempre. Elmer olhou para eles que estavam absolutamente imóveis, sérios. Quanto mais olhava para os elefantes sérios, silenciosos, sossegados, mais vontade tinha de rir. Por fim, não conseguiu aguentar mais. Levantou a tromba e berrou com tanta força: BUUUU!
Com a surpresa, os elefantes deram um salto e caíram cada um para o seu lado. «São Trombino nos valha!», disseram eles, e depois viram Elmer rir perdidamente. «Elmer!», disseram eles. «Tem de ser o Elmer.» E depois os outros elefantes também riram muito.
Enquanto estavam a rir, a nuvem escura apareceu e, quando a chuva começou a cair em cima de Elmer, os quadrados começaram a aparecer outra vez. Os elefantes não paravam de rir enquanto Elmer voltava às cores do costume. «Oh Elmer», ofegou um velho elefante. «Já tens pregado boas brincadeiras, mas esta foi a melhor de todas». Temos que comemorar este dia todos os anos. Vai ser o dia do Elmer. Todos os elefantes vão ter de se pintar e o Elmer vai pintar-se de cor de elefante.
E foi isso mesmo que aconteceu. Num certo dia do ano, pintaram-se todos e desfilaram. Neste dia, se vires um elefante todo colorido, já sabe que é Elmer.
O Elmer era diferente. O Elmer era aos quadrados. Ele era amarelo e cor de laranja, cor-de-rosa, roxo, azul, verde, preto e branco. Ele não era cor de elefante, mas fazia sempre os outros elefantes felizes com suas trapalhadas. Quando havia um sorriso, mesmo pequenino, normalmente era o Elmer que o tinha causado.
Uma noite, o Elmer não conseguia dormir; estava a pensar, e o pensamento que ele estava a pensar era que estava farto de ser diferente. «Quem é que já ouviu falar de um elefante aos quadrados?», pensou ele. «Não admira que se riam de mim.» De manhã, enquanto os outros ainda estavam a dormir, o Elmer escapou-se de mansinho, sem ninguém perceber.
Enquanto atravessava a floresta, o Elmer encontrou outros animais. Todos diziam: «Bom dia, Elmer.» E o Elmer sorria e dizia: «Bom dia»” Depois de muito andar, o Elmer encontrou aquilo que procurava: uma grande árvore. Uma grande árvore coberta de frutos cor de elefante. O Elmer agarrou-se à árvore com toda a sua força, até os frutos caírem todos no chão. Quando o chão estava todo coberto de frutos, o Elmer deitou-se e esfregou-se todo com eles, uma vez e outra vez, cobrindo-se com o sumo dos frutos, até não haver sinais de amarelo, nem de cor de laranja, nem de azul, nem de verde, nem de preto, nem de branco. Quando acabou, Elmer estava parecido com outro elefante qualquer e foi novamente até a manada
De volta, passou pelos outros animais. Desta vez cada um deles disse-lhe: «Bom dia, elefante.» E o Elmer sorriu e disse: «Bom dia», muito satisfeito por não ser reconhecido.
Quando Elmer se juntou aos outros elefantes, eles estavam todos muito quietos. Alguma coisa teria acontecido... Mas o que seria? Olhou à sua volta: a mesma floresta de sempre, o mesmo céu luminoso de sempre, a mesma nuvem escura que aparecia de tempos em tempos e, por fim, os mesmos elefantes de sempre. Elmer olhou para eles que estavam absolutamente imóveis, sérios. Quanto mais olhava para os elefantes sérios, silenciosos, sossegados, mais vontade tinha de rir. Por fim, não conseguiu aguentar mais. Levantou a tromba e berrou com tanta força: BUUUU!
Com a surpresa, os elefantes deram um salto e caíram cada um para o seu lado. «São Trombino nos valha!», disseram eles, e depois viram Elmer rir perdidamente. «Elmer!», disseram eles. «Tem de ser o Elmer.» E depois os outros elefantes também riram muito.
Enquanto estavam a rir, a nuvem escura apareceu e, quando a chuva começou a cair em cima de Elmer, os quadrados começaram a aparecer outra vez. Os elefantes não paravam de rir enquanto Elmer voltava às cores do costume. «Oh Elmer», ofegou um velho elefante. «Já tens pregado boas brincadeiras, mas esta foi a melhor de todas». Temos que comemorar este dia todos os anos. Vai ser o dia do Elmer. Todos os elefantes vão ter de se pintar e o Elmer vai pintar-se de cor de elefante.
E foi isso mesmo que aconteceu. Num certo dia do ano, pintaram-se todos e desfilaram. Neste dia, se vires um elefante todo colorido, já sabe que é Elmer.
Elmer - O Elefante Xadrez.pdf | |
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Geometria e Medida
Medir o Tempo - O 25 de abril
O Tesouro (25 de abril) de Manuel de António Pina.pdf | |
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Resumo com ilustração.pdf | |
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Geometria e Medida
Formas Geométricas
Notas para professores e pais:
No pré-escolar as educadoras de infância trabalham as formas geométricas com o seu grupo de crianças, de modo a que estas aprendam a reconhecer as formas bidimensionais e figuras tridimensionais pela sua aparência. Nesta fase, ou seja, no início do desenvolvimento do seu pensamento geométrico, as crianças apresentam uma compreensão pouco elaborada das propriedades geométrica, não raciocinando, por exemplo, que um retângulo possui quatro lados e quatro ângulos retos. Contudo, tal como refere Clements (1999), é ente os 4 e os 6 anos que as crianças começam a reconhecer e a descrever as propriedades das formas geométricas. Embora apresentem argumentos incompletos, as crianças acabam por desenvolver algumas noções sobre as formas (por exemplo: as crianças podem explicar que uma determinada forma é um quadrado, porque «tem quatro lados»). Assim, é também nesta fase do seu desenvolvimento que as crianças se encontram menos propensas a identificar a forma 2 como um triângulo, uma vez que ela não coincide com a imagem daquilo que «parece» um triângulo.
No pré-escolar as educadoras de infância trabalham as formas geométricas com o seu grupo de crianças, de modo a que estas aprendam a reconhecer as formas bidimensionais e figuras tridimensionais pela sua aparência. Nesta fase, ou seja, no início do desenvolvimento do seu pensamento geométrico, as crianças apresentam uma compreensão pouco elaborada das propriedades geométrica, não raciocinando, por exemplo, que um retângulo possui quatro lados e quatro ângulos retos. Contudo, tal como refere Clements (1999), é ente os 4 e os 6 anos que as crianças começam a reconhecer e a descrever as propriedades das formas geométricas. Embora apresentem argumentos incompletos, as crianças acabam por desenvolver algumas noções sobre as formas (por exemplo: as crianças podem explicar que uma determinada forma é um quadrado, porque «tem quatro lados»). Assim, é também nesta fase do seu desenvolvimento que as crianças se encontram menos propensas a identificar a forma 2 como um triângulo, uma vez que ela não coincide com a imagem daquilo que «parece» um triângulo.
De facto, no início, as crianças começam por descrever as formas geométricas de acordo com aquilo que elas vêem; descrevem os objetos utilizando vocabulário relacionado com os atributos observáveis, tais como a cor e o tamanho (por exemplo, grande, pequeno, longo, fino), textura (por exemplo, lisa, áspera, esburacada), movimento (por exemplo, deslizante) ou material (por exemplo, madeira, plástico). Já no 1.º ciclo, com a ajuda do professor, as crianças começam a concentrar a sua atenção sobre as características geométricas das formas bidimensionais (formas geométricas) e das figuras tridimensionais (sólidos geométricos). Neste ciclo, pretende-se que os alunos comecem a refletir sobre as propriedades que tornam um retângulo num retângulo, ou um cilindro num cilindro. A ênfase da aprendizagem encontra-se no desenvolvimento da capacidade dos alunos em analisar e descrever as propriedades geométricas das formas e das figuras e não na capacidade de aprender as suas definições.
A identificação das formas com base nas suas propriedades e não na sua aparência em geral representa um importante desenvolvimento no pensamento geométrico dos alunos, tal como refere o modelo de pensamento geométrico de Van Hiele: a progressão do nível 0 (visualização) para o nível 1 (análise) é caracterizada por uma crescente capacidade de analisar e tirar conclusões sobre as formas (por exemplo, «Esta forma tem três lados, logo deve ser um triângulo»). Neste sentido, o professor deve proporcionar aos alunos experiências de manipulação de diferentes formas bidimensionais, pois, ao tocarem as formas sem as ver, os estudantes incidem sobre as suas formas – como, por exemplo, o número de lados – e utilizar essas características para identificar os formatos.
A identificação das formas com base nas suas propriedades e não na sua aparência em geral representa um importante desenvolvimento no pensamento geométrico dos alunos, tal como refere o modelo de pensamento geométrico de Van Hiele: a progressão do nível 0 (visualização) para o nível 1 (análise) é caracterizada por uma crescente capacidade de analisar e tirar conclusões sobre as formas (por exemplo, «Esta forma tem três lados, logo deve ser um triângulo»). Neste sentido, o professor deve proporcionar aos alunos experiências de manipulação de diferentes formas bidimensionais, pois, ao tocarem as formas sem as ver, os estudantes incidem sobre as suas formas – como, por exemplo, o número de lados – e utilizar essas características para identificar os formatos.
Decomposição de Figuras Geométricas.pdf | |
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+Recursos - Figuras Geométricas.pdf | |
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Formas Geométricas.pdf | |
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Geometria e Medida - Áreas
Figuras Equidecomponíveis e Figuras Equivalentes
Tangram.pdf | |
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Tratamento e Organização de Dados
Um diagrama de Venn de Halloween!
Para introduzir o diagrama de Venn na Oficina de Matemática, a professora levou-nos uma tarefa muito divertida. Como era o dia de Halloween, ela começou por perguntar alguns símbolos desta data, ao que nós fomos respondendo «bruxas», «caldeirões com poções mágicas», «vampiros»... À medida que nós íamos participando, a professora foi-nos mostrando os 6 símbolos que ela tinha preparado para a aula: 1 gato preto, 1 aranha, 1 morcego, 1 abóbora terrorífica, 1 fantasma e 1 vassoura (de bruxa, claro!) :) Depois, a professora mostrou-nos um diagrama de Venn em forma de abóboras (como se pode ver na galeria de imagens desta aula) e pediu-nos que dividíssemos os 6 símbolos nas duas abóboras. Houve um menino que disse logo que teriam de ficar 3 símbolos em cada abóbora, para estar a mesma quantidade em cada lado! Mas a professora voltou a explicar que teríamos de distribuir os símbolos de acordo com um critério, ou seja, como ela costuma dizer, "com lógica!" (ela diz sempre que o importante é usar o pensamento em tudo aquilo que fazemos! Especialmente na Oficina de Matemática!). Então, um de nós lembrou-se que poderíamos distribuir os símbolos em voadores e não voadores. A professora gostou muito desta ideia e disse que tinha sido uma intervenção muito bem pensada! No entanto, antes de avançarmos com a tarefa que estava preparada para nós, ela perguntou se tínhamos outras sugestões. Como já estávamos a perceber o que ela queria dizer com «distribuir de acordo com um critério», sugerimos categorizá-los em «animais» e «não animais» ou «com patas» e «sem patas». No entanto, a turma acabou por escolher o primeiro critério («voadores» e «não voadores») para a tarefa.
Nenhum de nós disse à professora já ter ouvido falar em diagrama de Venn, pelo que ela voltou a frisar que era um modo de organização de informações que pretendemos comparar e contrastar, ficando a informação que se aplica a ambos representada na área na área do meio, onde os dois círculos se sobrepõem. A professora continuou: «Primeiro, eu preciso de ter dois círculos sobrepostos. É nestes dois círculos que vamos colocar os nossos símbolos de Halloween."
Enquanto nós colocámos os símbolos no diagrama, a professora ia pensando em voz alta: «Deixem-me ver... Ficamos com a abóbora, a aranha e o gato no círculo da esquerda. Muito bem. Ficamos com o fantasma, a vassoura e o morcego no círculo da direita. Ok.» Depois de colocados os símbolos no diagrama, houve uma menina que disse «E no meio? Vamos desenhar, professora?»
Nota para professores e pais:
Quando um dos alunos perguntou se iriam desenhar os símbolos do meio, foi notável a compreensão do conceito de diagrama de Venn. Segundo as orientações do Ministério da Educação e Ciência para o ensino da matemática, «Os diagramas de Venn são representações gráficas particularmente adequadas para os alunos mais novos. Utilizam círculos ou rectângulos para uma classificação rápida de objectos ou números, que partilhem características comuns. Usualmente, considera-se um rectângulo que representa todo o conjunto a ser classificado, e dentro desse rectângulo consideram-se círculos que representam os elementos com as características de interesse.» Uma vez compreendido este conceito, embora tenha sido abordado de um modo bastante simples, com um tema também acessível e motivador, os alunos puderam realizar uma tarefa matemática articulada com a Expressão Plástica.
Nenhum de nós disse à professora já ter ouvido falar em diagrama de Venn, pelo que ela voltou a frisar que era um modo de organização de informações que pretendemos comparar e contrastar, ficando a informação que se aplica a ambos representada na área na área do meio, onde os dois círculos se sobrepõem. A professora continuou: «Primeiro, eu preciso de ter dois círculos sobrepostos. É nestes dois círculos que vamos colocar os nossos símbolos de Halloween."
Enquanto nós colocámos os símbolos no diagrama, a professora ia pensando em voz alta: «Deixem-me ver... Ficamos com a abóbora, a aranha e o gato no círculo da esquerda. Muito bem. Ficamos com o fantasma, a vassoura e o morcego no círculo da direita. Ok.» Depois de colocados os símbolos no diagrama, houve uma menina que disse «E no meio? Vamos desenhar, professora?»
Nota para professores e pais:
Quando um dos alunos perguntou se iriam desenhar os símbolos do meio, foi notável a compreensão do conceito de diagrama de Venn. Segundo as orientações do Ministério da Educação e Ciência para o ensino da matemática, «Os diagramas de Venn são representações gráficas particularmente adequadas para os alunos mais novos. Utilizam círculos ou rectângulos para uma classificação rápida de objectos ou números, que partilhem características comuns. Usualmente, considera-se um rectângulo que representa todo o conjunto a ser classificado, e dentro desse rectângulo consideram-se círculos que representam os elementos com as características de interesse.» Uma vez compreendido este conceito, embora tenha sido abordado de um modo bastante simples, com um tema também acessível e motivador, os alunos puderam realizar uma tarefa matemática articulada com a Expressão Plástica.
Números e Operações - As Lagartas da Adição
Nota para professores e pais:
A contagem é uma habilidade matemática bastante importante e utilizada em todo o 1.º ciclo do ensino básico para resolver problemas. Assim, atividades significativas de contagem podem ajudar os alunos a desenvolver (1) a fluência com as palavras de contagem («recitação») e a sua sequência e (2) a capacidade de relacionar essa sequência numa correspondência de um-a-um com os objetos que estão a ser contados. Neste sentido, é importante que os alunos construam o entendimento de que as palavra utilizadas nas contagens (um, dois, três, quatro...) correspondem a quantidades e que sejam fluentes na sua contagem («para a frente e para trás»), a partir de diferentes pontos de partida.
Embora o ensino formal da adição e da subtração se inicie no 1.º ano, algumas crianças já trazem do pré-escolar o sentido das operações, onde (1) constroem uma compreensão das relações entre os números e (2) percebem que os números podem ser «construídos» e «separados» (ou seja, compostos e decompostos). Estas duas relações desenvolvidas com a ajuda dos educadores de infância tornam-se numa ajuda fundamental para os alunos compreenderem, agora no 1.º ano, as relações entre os números. Por exemplo, as contagens de 5 em 5 e de 10 em 10 são dois pilares bastante importantes quando as crianças começam a somar e a subtrair e que já é trabalhada antes do ingresso no 1.º ciclo.
Também o conceito de «parte-parte-todo» é desenvolvido ao longo dos primeiros anos, pelo que a compreensão concetual desse tipo de relação é bastante útil em operações de compreensão, frases, números e equações. No desenvolvimento deste entendimento, a utilização de materiais manipuláveis pode tornar-se numa vantagem para os alunos. Esta estratégia permite desenvolver a compreensão das quantidades, podendo, naturalmente, ser utilizados para fornecer aos alunos modelos de adição e de subtração.
O jogo pode ser uma alternativa às fichas de trabalho que, especialmente no 1.º ano do ensino básico, se tornam tão aborrecidas e desmotivadoras.
A contagem é uma habilidade matemática bastante importante e utilizada em todo o 1.º ciclo do ensino básico para resolver problemas. Assim, atividades significativas de contagem podem ajudar os alunos a desenvolver (1) a fluência com as palavras de contagem («recitação») e a sua sequência e (2) a capacidade de relacionar essa sequência numa correspondência de um-a-um com os objetos que estão a ser contados. Neste sentido, é importante que os alunos construam o entendimento de que as palavra utilizadas nas contagens (um, dois, três, quatro...) correspondem a quantidades e que sejam fluentes na sua contagem («para a frente e para trás»), a partir de diferentes pontos de partida.
Embora o ensino formal da adição e da subtração se inicie no 1.º ano, algumas crianças já trazem do pré-escolar o sentido das operações, onde (1) constroem uma compreensão das relações entre os números e (2) percebem que os números podem ser «construídos» e «separados» (ou seja, compostos e decompostos). Estas duas relações desenvolvidas com a ajuda dos educadores de infância tornam-se numa ajuda fundamental para os alunos compreenderem, agora no 1.º ano, as relações entre os números. Por exemplo, as contagens de 5 em 5 e de 10 em 10 são dois pilares bastante importantes quando as crianças começam a somar e a subtrair e que já é trabalhada antes do ingresso no 1.º ciclo.
Também o conceito de «parte-parte-todo» é desenvolvido ao longo dos primeiros anos, pelo que a compreensão concetual desse tipo de relação é bastante útil em operações de compreensão, frases, números e equações. No desenvolvimento deste entendimento, a utilização de materiais manipuláveis pode tornar-se numa vantagem para os alunos. Esta estratégia permite desenvolver a compreensão das quantidades, podendo, naturalmente, ser utilizados para fornecer aos alunos modelos de adição e de subtração.
O jogo pode ser uma alternativa às fichas de trabalho que, especialmente no 1.º ano do ensino básico, se tornam tão aborrecidas e desmotivadoras.
Factos Matemáticos da Adição (10).pdf | |
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As Lagartas da Adição (10).pdf | |
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Números e Operações
Contagens com o Colar de Contas
A professora levou um saco cheio de massinhas coloridas (ver Como colorir massas de culinária em +Ideias) para nós podermos trabalhar matemática! Ela distribuiu uma mão cheia delas a cada um de nós e convidou-nos a explorá-las e pediu-nos para nós nos esforçarmos em utilizar "palavras matemáticas", sempre que quiséssemos falar sobre essa exploração, e nós começámos logo a contar a quantidade de massinhas que cada um tinha na mesa! Depois, a professora mostrou-nos um colar feito por ela e nós, com o fio que ela também nos deu, tentámos fazer o nosso. Como estávamos bastante divertidos, acabámos por fazer cerca de 3 ou 4 colares cada um (claro que alguns de nós não conseguimos fazer muitos, mas o que importa é que estivemos a trabalhar)! Alguns começaram logo a fazer colares com sequências, ou seja, tendo em atenção as três cores das massas, tal como se pode ver na galeria de imagens deste post :) Como a professora percebeu que nós já tínhamos trabalhado muitas contagens no pré-escolar, foi um pouco mais exigente connosco e pediu-nos para explorar várias maneiras de agrupar as cores das massinhas e, à medida que o fazíamos, fomos pintando as nossas soluções numa ficha de trabalho.
Nota para professores e pais:
As brincadeiras com massas de culinária conseguem ser (quase) sempre um grande sucesso com as crianças mais pequenas. O contacto com massas de diversas formas, cores e texturas podem ser utilizadas para atividades de contagem, comparação, classificação, medidas... A própria confeção, em casa, com os pais, pode abrir portas para as crianças aprenderem frações e sequências. Também podem ser incentivadas a pesar as massas e a fazer uma estimativa matemática, tentando descobrir quanto pesa uma determinada quantidade, pelo que é sempre útil ter uma balança de cozinha à mão (de preferência analógica!).
(a) Padrões com colares de massinhas
Fazer um padrão com massinhas coloridas convida as crianças a recorrer às suas habilidades matemáticas. O modo como elas dispõem as diferentes cores e as repetem (por exemplo, azul, vermelho, amarelo, azul, vermelho, amarelo) no fio, permite que comecem a entender a previsibilidade dos padrões, podendo, assim, relacionar esse entendimento com o início do reconhecimento do sistema de numeração decimal. Além disso, este tipo de atividades desenvolve pequenos músculos muito importantes (motricidade fina) para se conseguir segurar um lápis e escrever os números!
Nota para professores e pais:
As brincadeiras com massas de culinária conseguem ser (quase) sempre um grande sucesso com as crianças mais pequenas. O contacto com massas de diversas formas, cores e texturas podem ser utilizadas para atividades de contagem, comparação, classificação, medidas... A própria confeção, em casa, com os pais, pode abrir portas para as crianças aprenderem frações e sequências. Também podem ser incentivadas a pesar as massas e a fazer uma estimativa matemática, tentando descobrir quanto pesa uma determinada quantidade, pelo que é sempre útil ter uma balança de cozinha à mão (de preferência analógica!).
(a) Padrões com colares de massinhas
Fazer um padrão com massinhas coloridas convida as crianças a recorrer às suas habilidades matemáticas. O modo como elas dispõem as diferentes cores e as repetem (por exemplo, azul, vermelho, amarelo, azul, vermelho, amarelo) no fio, permite que comecem a entender a previsibilidade dos padrões, podendo, assim, relacionar esse entendimento com o início do reconhecimento do sistema de numeração decimal. Além disso, este tipo de atividades desenvolve pequenos músculos muito importantes (motricidade fina) para se conseguir segurar um lápis e escrever os números!
Colar de contas.pdf | |
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Números e Operações - Resolução de Problemas
O problema dos curativos
Na Oficina de Matemática, conhecemos o Guilherme Alberto (Guilherme para o 1.º C e Alberto para o 1.º B), um menino cheio de azar:
Eu sou um menino sem medo:
tenho um curativo no meu nariz
e outro no meu dedo!
Tenho um curativo no meu ombro
e dois no calcanhar.
De tanto cair,
não paro de me magoar!
Tenho um curativo no meu queixo
e dois no meu pé,
por ter tropeçado num seixo
lá na feira de Loulé!
Mas eu sou um menino forte,
tenho cinco curativos na barriga
e não ter no olho já é uma sorte!
Também tenho um curativo na testa
e outros dois no pescoço,
tudo porque cai enquanto dormia uma sesta!
Mas no fundo, sou um menino engraçado:
tenho um curativo no meu braço
e ando sempre maçado…
No total, os curativos são mais de uma dezena.
Mas, oh! Eu acho que é uma pena…
Pois eu tenho uma caixa de treze pensos mais que me deu a doutora Guida,
mas não tenho nem mais um corte nem mais uma ferida!
tenho um curativo no meu nariz
e outro no meu dedo!
Tenho um curativo no meu ombro
e dois no calcanhar.
De tanto cair,
não paro de me magoar!
Tenho um curativo no meu queixo
e dois no meu pé,
por ter tropeçado num seixo
lá na feira de Loulé!
Mas eu sou um menino forte,
tenho cinco curativos na barriga
e não ter no olho já é uma sorte!
Também tenho um curativo na testa
e outros dois no pescoço,
tudo porque cai enquanto dormia uma sesta!
Mas no fundo, sou um menino engraçado:
tenho um curativo no meu braço
e ando sempre maçado…
No total, os curativos são mais de uma dezena.
Mas, oh! Eu acho que é uma pena…
Pois eu tenho uma caixa de treze pensos mais que me deu a doutora Guida,
mas não tenho nem mais um corte nem mais uma ferida!
Curativos - Folha de resolução do problema.pdf | |
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Curativos - Folha de apoio.pdf | |
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Durante a leitura do poema, nós íamos tocando com a nossa mão direita nos respetivos locais do corpo onde o menino tinha os pensos (assim, a professora pôde ver se todos conhecíamos o nosso corpo e se sabíamos qual era a nossa mão direita!). Depois, a professora apresentou-nos o Guilherme Alberto. Trazia vestido uma t-shirt verde e umas cuecas azuis muito engraçadas e que nós achámos muita piada! Nós até dissemos que o melhor era que o menino também tivesse vestido uns calções, porque, ao passear assim pela escola, todos iam rir dele! :) Mas, fora isso, nós gostámos do menino. Era maior do que nós e nós nunca tínhamos visto um boneco tão grande! :)
Para começar o trabalho da aula, a professora pediu-nos para colocar os pensos no corpo do Guilherme Alberto. Para isso, ela leu mais duas vezes o poema. Depois, propôs-nos um desafio. Entregou-nos uma folha onde estava escrito a seguinte pergunta: «Será que o menino tem mais pensos curativos no seu corpo ou dentro da caixa?». Como nós ainda não sabemos ler muitas palavras e ainda somos muito pequeninos, a professora é que leu a pergunta e, para nós percebermos bem, explicou várias vezes o problema (e de maneiras diferentes, para que todos conseguíssemos compreendê-lo). Nós começámos logo a responder, cada um por si, gerando uma grande confusão na sala de aula! Mas a professora até ficou contente por nós querermos participar :) Contudo, como alguns meninos perceberam aquilo que era para fazer muito mais rápido do que outros, a professora pediu para esses mesmos meninos ajudarem os colegas, explicando o problema por palavras suas (ela diz que gosta muito que nós participemos e que nos ajudemos uns os outros, mas para nós o fazermos com calma e num tom de voz baixinho! Ah! E para lhe colocar questões ou pedir para ir afiar o lápis, ela gosta que levantemos a mão!).
Depois de a maior parte de nós ter compreendido o problema, a professora deu-nos uma sugestão: tínhamos de fazer de conta que ela não conseguia ouvir e que nós, através de desenhos, números e/ou palavras, teríamos de lhe apresentar uma resposta ao problema. Para nos ajudar, quando nós começámos a resolver o problema, a professora foi circulando pela sala e foi perguntado, um a um, qual era a estratégia que estávamos a utilizar. A professora também nos encorajou a mostrar e a explicar as nossas respostas aos nossos colegas de mesa. Nós não lhe dissemos, mas a professora percebeu que nós gostámos de ajudar e de ser ajudados, porque, como diz ela, trabalhar em grupo ajuda-nos a perceber os problemas matemáticos e a conhecer outras formas de resolvê-lo (e nós ficámos com menos receios de participar e de dizer coisas menos corretas, porque nós também aprendemos com os erros!).
Quando todos terminámos a resolução do problema, a professora foi recolhendo as folhas de respostas e foi assinalando, com um X, a estratégia que nós tínhamos utilizado (podem ver isso nas fotografias que estão no slideshow). Depois, quando faltava quase dez minutos para tocar para a saída, nós estivemos a conversar sobre as nossas estratégias. Aqui, conhecemos algumas maneiras diferentes de resolver este problema :)
Por fim, falta apenas dizer uma curiosidade sobre o trabalho realizado nesta aula. Durante a resolução do problema, nós tivemos muita vontade de escrever os números grandes 13 e 17! Apesar de ainda não os termos aprendido e de a professora não ter sequer pedido para nós o fazermos, muitos de nós conseguimos escrevê-los mesmo sem a professora ensinar! Ela diz que nós somos muito perspicazes! :)
Para começar o trabalho da aula, a professora pediu-nos para colocar os pensos no corpo do Guilherme Alberto. Para isso, ela leu mais duas vezes o poema. Depois, propôs-nos um desafio. Entregou-nos uma folha onde estava escrito a seguinte pergunta: «Será que o menino tem mais pensos curativos no seu corpo ou dentro da caixa?». Como nós ainda não sabemos ler muitas palavras e ainda somos muito pequeninos, a professora é que leu a pergunta e, para nós percebermos bem, explicou várias vezes o problema (e de maneiras diferentes, para que todos conseguíssemos compreendê-lo). Nós começámos logo a responder, cada um por si, gerando uma grande confusão na sala de aula! Mas a professora até ficou contente por nós querermos participar :) Contudo, como alguns meninos perceberam aquilo que era para fazer muito mais rápido do que outros, a professora pediu para esses mesmos meninos ajudarem os colegas, explicando o problema por palavras suas (ela diz que gosta muito que nós participemos e que nos ajudemos uns os outros, mas para nós o fazermos com calma e num tom de voz baixinho! Ah! E para lhe colocar questões ou pedir para ir afiar o lápis, ela gosta que levantemos a mão!).
Depois de a maior parte de nós ter compreendido o problema, a professora deu-nos uma sugestão: tínhamos de fazer de conta que ela não conseguia ouvir e que nós, através de desenhos, números e/ou palavras, teríamos de lhe apresentar uma resposta ao problema. Para nos ajudar, quando nós começámos a resolver o problema, a professora foi circulando pela sala e foi perguntado, um a um, qual era a estratégia que estávamos a utilizar. A professora também nos encorajou a mostrar e a explicar as nossas respostas aos nossos colegas de mesa. Nós não lhe dissemos, mas a professora percebeu que nós gostámos de ajudar e de ser ajudados, porque, como diz ela, trabalhar em grupo ajuda-nos a perceber os problemas matemáticos e a conhecer outras formas de resolvê-lo (e nós ficámos com menos receios de participar e de dizer coisas menos corretas, porque nós também aprendemos com os erros!).
Quando todos terminámos a resolução do problema, a professora foi recolhendo as folhas de respostas e foi assinalando, com um X, a estratégia que nós tínhamos utilizado (podem ver isso nas fotografias que estão no slideshow). Depois, quando faltava quase dez minutos para tocar para a saída, nós estivemos a conversar sobre as nossas estratégias. Aqui, conhecemos algumas maneiras diferentes de resolver este problema :)
Por fim, falta apenas dizer uma curiosidade sobre o trabalho realizado nesta aula. Durante a resolução do problema, nós tivemos muita vontade de escrever os números grandes 13 e 17! Apesar de ainda não os termos aprendido e de a professora não ter sequer pedido para nós o fazermos, muitos de nós conseguimos escrevê-los mesmo sem a professora ensinar! Ela diz que nós somos muito perspicazes! :)
As nossas capas de Oficina de Matemática
No dia 30 de setembro e no dia 3 de outubro, estivemos a decorar as nossas capas arquivadoras recorrendo à técnica da carimbagem. Para isso, a professora de Oficina de Matemática reutilizou cartão canelado (que servia para embalar produtos comerciais), cosendo-o com trapilho. Depois, utilizando tampas de iogurtes líquidos e números desenhados e recortados em borracha musgami (que também se podem comprar já feitos em papelarias) construiu carimbos com os algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Já em sala de aula, durante o trabalho de carimbagem, apesar de sermos muitos pequeninos, fomos responsáveis e não misturámos as tintas que a professora tinha colocado nos recipientes (salvo uma exceção, mas são coisas que acontecem...). Oh! E é claro que nos sujámos um pouco, mas, em regra geral, para além das capas também pintámos as mesas! :P ...e alguns de nós se esqueceram que tinham as mãos sujas e também pintaram as blusas e os cabelos, mas a tinta é daquela que sai da roupa quando se lava... :)
Por fim, a professora colou nas nossas capas uma folha com a tabela da "Avaliação do desempenho", para que, no final de cada aula, fossem colocadas bolinhas verdes (satisfaz), amarelas (quase satisfaz) ou vermelhas (não satisfaz), de acordo com o nosso empenho nas tarefas (assim como com o nosso comportamento!). Como a professora conversa sempre connosco no final da aula (fazendo a auto e a hetero-avaliação), esta estratégia é muito importante para nós sabermos o que estamos a fazer corretamente e o que ainda temos para melhorar. Assim, sabemos sempre como nos estamos a empenhar nas tarefas que nos são propostas :)
Já em sala de aula, durante o trabalho de carimbagem, apesar de sermos muitos pequeninos, fomos responsáveis e não misturámos as tintas que a professora tinha colocado nos recipientes (salvo uma exceção, mas são coisas que acontecem...). Oh! E é claro que nos sujámos um pouco, mas, em regra geral, para além das capas também pintámos as mesas! :P ...e alguns de nós se esqueceram que tinham as mãos sujas e também pintaram as blusas e os cabelos, mas a tinta é daquela que sai da roupa quando se lava... :)
Por fim, a professora colou nas nossas capas uma folha com a tabela da "Avaliação do desempenho", para que, no final de cada aula, fossem colocadas bolinhas verdes (satisfaz), amarelas (quase satisfaz) ou vermelhas (não satisfaz), de acordo com o nosso empenho nas tarefas (assim como com o nosso comportamento!). Como a professora conversa sempre connosco no final da aula (fazendo a auto e a hetero-avaliação), esta estratégia é muito importante para nós sabermos o que estamos a fazer corretamente e o que ainda temos para melhorar. Assim, sabemos sempre como nos estamos a empenhar nas tarefas que nos são propostas :)
Tarefa Diagnóstico
Jogo «O número e as suas funções no quotidiano»
Na primeira aula de Oficina de Matemática, estivemos a discutir algumas imagens. Inicialmente, a professora perguntou-nos onde é que podíamos encontrar números no nosso dia a dia, ao que nós respondemos na «escola, nas fichas de matemática». Depois, a professora distribuiu-nos doze cartões com imagens (algumas com números e outras sem) e foi-nos perguntando se agora já sabíamos onde encontrar números. Apesar de alguns meninos e algumas meninas se sentirem mais à vontade para responder às perguntas da professora, todos participámos e estivemos com atenção. As nossas respostas foram:
(1) No cartão «Mão» todos dissemos que estava representado o número 5, pois foi assim que aprendemos em casa e no pré-escolar;
(2) No cartão «Bolo» todos referimos que as três velas representam o número 3, pelo que o aniversariante faz 3 anos;
(4) No cartão «Jogadora de Futebol» todos dissemos que o número 1 representado na taça corresponde ao 1.º lugar. Aqui, a professora perguntou-nos se sabíamos o que vem depois do primeiro (1.º) lugar, pelo que nós recitámos até ao décimo nono (19.º). Quando chegou o momento de dizer vigésimo, não sabíamos, um de nós disse "décimo-décimo" e a professora achou muita piada porque, no fundo, 10+10 são 20 :)
(5) O cartão «Porta» também foi fácil. Todos nós reconhecemos que na porta das nossas casas existe um número que a identifica e que é diferente do número da casa do nosso vizinho;
(6) No cartão «Relógio» não tivemos quaisquer dúvidas. Todos sabemos que um relógio serve para consultar as horas e que, para isso, existem lá números;
(7) No cartão «Telemóvel» as respostas foram bastante diferentes. Uns disseram que no telemóvel podíamos ganhar muitos pontos com os jogos e que os pontos são números. Outros disseram que podíamos tirar o número de fotografias que quiséssemos, que que podíamos contar o número de símbolos do menu (as funcionalidades, como as mensagens, a agenda, o relógio, a calculadora...), que podíamos fazer contas ou ver as horas (pois já vimos alguns familiares fazerem isso!). No entanto, nenhum de nós disse que os telemóveis servem para telefonar e que, para isso, precisamos de um número que é diferente de pessoa para pessoa!
(8) Nos cartões «Moeda» e «Cartão Multibanco» alguns de nós identificámos apenas os números que se encontram na imagem (o «1» de 1€ e o «2456157921712365» de identificação do cartão), mas outros colegas disseram que a moeda e o cartão multibanco eram quase a mesma coisa, porque com eles podemos comprar coisas (os dois são dinheiro!);
(9) No cartão «Calculadora» também não hesitámos! A calculadora tem números nas teclas e serve para fazer contas sem termos de pensar;
(10) No cartão «Matrícula Automóvel» todos nós dissemos que nas matrículas dos carros existem números e letras que, tal como o número das portas, o número de telemóvel ou o número de identificação de um cartão multibanco, são pessoais e servem para identificar;
(11) No cartão «Família» alguns meninos responderam que estavam representadas cinco pessoas. Contudo, a professora chamou-nos a atenção para as idades e para as alturas das pessoas. Para nós percebermos que a altura (medição) também é matemática e é representada por números, ela perguntou a algum menino se sabia quanto media. Um de nós disse que já se tinha medido no pediatra e que tinha, portanto, «1 metro e 20» e um outro menino disse que achava que tinha «1 metro e 30» porque era mais alto. Dito isto, a professora pediu para estes colegas se colocarem lado a lado e de frente para todos nós para que pudéssemos observar bem as alturas. Assim, percebemos que as alturas também têm números...
(12) Por último, no cartão «Voto» ninguém soube explicar onde poderia estar a matemática. A professora reconheceu a dificuldade deste cartão e explicou que quando se vota, por exemplo, para escolher um jogo para brincar no recreio, ganha o jogo que tiver mais votos, ou seja, que a maior parte de nós escolheu :) Assim, contar é matemática e tem números!
(1) No cartão «Mão» todos dissemos que estava representado o número 5, pois foi assim que aprendemos em casa e no pré-escolar;
(2) No cartão «Bolo» todos referimos que as três velas representam o número 3, pelo que o aniversariante faz 3 anos;
(4) No cartão «Jogadora de Futebol» todos dissemos que o número 1 representado na taça corresponde ao 1.º lugar. Aqui, a professora perguntou-nos se sabíamos o que vem depois do primeiro (1.º) lugar, pelo que nós recitámos até ao décimo nono (19.º). Quando chegou o momento de dizer vigésimo, não sabíamos, um de nós disse "décimo-décimo" e a professora achou muita piada porque, no fundo, 10+10 são 20 :)
(5) O cartão «Porta» também foi fácil. Todos nós reconhecemos que na porta das nossas casas existe um número que a identifica e que é diferente do número da casa do nosso vizinho;
(6) No cartão «Relógio» não tivemos quaisquer dúvidas. Todos sabemos que um relógio serve para consultar as horas e que, para isso, existem lá números;
(7) No cartão «Telemóvel» as respostas foram bastante diferentes. Uns disseram que no telemóvel podíamos ganhar muitos pontos com os jogos e que os pontos são números. Outros disseram que podíamos tirar o número de fotografias que quiséssemos, que que podíamos contar o número de símbolos do menu (as funcionalidades, como as mensagens, a agenda, o relógio, a calculadora...), que podíamos fazer contas ou ver as horas (pois já vimos alguns familiares fazerem isso!). No entanto, nenhum de nós disse que os telemóveis servem para telefonar e que, para isso, precisamos de um número que é diferente de pessoa para pessoa!
(8) Nos cartões «Moeda» e «Cartão Multibanco» alguns de nós identificámos apenas os números que se encontram na imagem (o «1» de 1€ e o «2456157921712365» de identificação do cartão), mas outros colegas disseram que a moeda e o cartão multibanco eram quase a mesma coisa, porque com eles podemos comprar coisas (os dois são dinheiro!);
(9) No cartão «Calculadora» também não hesitámos! A calculadora tem números nas teclas e serve para fazer contas sem termos de pensar;
(10) No cartão «Matrícula Automóvel» todos nós dissemos que nas matrículas dos carros existem números e letras que, tal como o número das portas, o número de telemóvel ou o número de identificação de um cartão multibanco, são pessoais e servem para identificar;
(11) No cartão «Família» alguns meninos responderam que estavam representadas cinco pessoas. Contudo, a professora chamou-nos a atenção para as idades e para as alturas das pessoas. Para nós percebermos que a altura (medição) também é matemática e é representada por números, ela perguntou a algum menino se sabia quanto media. Um de nós disse que já se tinha medido no pediatra e que tinha, portanto, «1 metro e 20» e um outro menino disse que achava que tinha «1 metro e 30» porque era mais alto. Dito isto, a professora pediu para estes colegas se colocarem lado a lado e de frente para todos nós para que pudéssemos observar bem as alturas. Assim, percebemos que as alturas também têm números...
(12) Por último, no cartão «Voto» ninguém soube explicar onde poderia estar a matemática. A professora reconheceu a dificuldade deste cartão e explicou que quando se vota, por exemplo, para escolher um jogo para brincar no recreio, ganha o jogo que tiver mais votos, ou seja, que a maior parte de nós escolheu :) Assim, contar é matemática e tem números!